如何平衡儿童兴趣与全面发展

问题来了

我们知道幼儿园课程的一个含义是：儿童获得有益经验的系列活动，其目的就是要促进儿童发展。而生成课程的开发要基于儿童兴趣，追随儿童的兴趣。如果教师仅仅追随儿童的兴趣而不考虑五大领域的全面发展，可能会形成儿童领域发展的不平衡。所以，在生成课程中，如何平衡儿童的兴趣与发展的全面性？好的生成课程有哪些指标？

（重庆市南岸区珊瑚幼儿园 张欢）

(资料图)

专家观点

老师您好！看到您的问题与困惑，我的脑海中立刻闪现出我们园最初开展生成课程时遇到的几个真实问题。

做生成课程了，其他活动还要不要

第一个问题：“教师节”过不过？新学期，新的主题刚刚开始，教师和孩子都兴趣盎然，当由主题生发的活动“多得做不过来”时，一年一度的“教师节”来了。按照惯例，必定要抓住节日的教育价值开展一个小的主题活动。但此时那个生成的主题刚刚“开门红”，那么教师节的活动还要不要呢？而且，一年当中各种节日、节气还有很多，社会偶发、突发的一些热点话题也层出不穷，对于这些话题，我们该不该关注？

第二个问题：“光盘行动”要不要？“珍惜粮食、环保习惯”等纲领性的教育目标贯穿在各个年龄班之中，虽然有一些活动可以整合于生活之中，但是不可避免地，教师还是需要通过预设的活动，帮助孩子梳理和提升关键经验。而且，类似这样的关键经验通过主题生成出来，可能性也有，但是不大。

第三个问题：没了“主旋律”行不行？琴声、歌声、叽叽喳喳的欢笑声似乎是幼儿园的“主旋律”，但是开展生成课程之后，走在走廊里，却听不到琴声和歌声了，原因也简单，因为追随儿童兴趣通常无法生成音乐活动。

没错，基于儿童兴趣，追随儿童兴趣而展开的探索是生成课程的重要因素，但只是“之一”，不是“唯一”。上述问题的出现是因为我们当时对生成课程的认识只停留在表面的“生成”，尚未能从课程的视角去理解生成课程的内涵。于是，我们边学习、边实践、边反思，且行且思中对生成课程有了一些心得体会，所以也才有勇气回应您提出的问题。

既要关注兴趣，又要确保全面发展

生成课程的起点，是教师基于对幼儿的观察、倾听与谈话等发现幼儿的兴趣点，但是发现了幼儿的兴趣点之后，还有一个重要的“动作”，就是遵循九大原则，即“兴趣性、当下性、生活性、操作性、直观性、丰富性、教育性、开放性、可行性”，对拟生成的课程进行审议。从这些原则不难看出，我们是在积极贯彻落实党的教育方针政策。

例如，在课程审议中有小班教师提出班级幼儿特别喜欢“XX宝宝”，有中班教师提出班级幼儿对“麦XX”有兴趣。当然，通过审议，这些都毫无悬念地不适合变成课程，它们不但不利于幼儿全面发展，甚至还会导致价值观的错误。因此，课程不能一味追求幼儿的兴趣，看重外在形式，更要考虑对幼儿的价值观等长远发展的意义。课程既要满足幼儿的兴趣需要，更要确保幼儿德智体美劳的全面发展，落实为党育人、为国育才。

既要预设目标，又要灵活调整

有些教师觉得，做了生成课程就不再强调目标了。其实，生成课程也会预设目标，虽然它不像预设课程的活动目标中对情感态度、知识能力要求那样全面具体，但也要对幼儿的月、周发展目标及每天开展的活动目标作出预设，我们把它比喻为“保底”。生成课程的目标具有很强的灵活性，因为教师在组织开展活动过程中会随着幼儿兴趣点以及新活动的生成，调整原先的活动。这样有可能是放弃原来的目标，也有可能是在“不超纲”的前提下达成更多目标，我们把它比喻为“不封顶”。

首先，作为教师，我们必须要在月、周计划这两份文案的把握上下功夫，吃透其中预设的幼儿各领域和学习品质方面发展的目标，并牢牢内化在心中。其次，再着重说每天的活动计划。实话实说，我们进行生成课程最初确实是完全“抛弃”备课本，但是两周之后，发现结果有点儿“糟糕”，其主要原因是教师对内化于心中的目标不稳定。于是，我们又启用备课本，但在备课本上只是简单写一下生成活动的名称和高度概括的关键经验，这些关键经验其实就是内化于教师心中的大目标。我们做出这种“备课”改变，旨在让教师心中装有基本的关键经验，这样在组织教学时就能将关注点全部放在对幼儿的观察与教学思考上。

例如，在大班开展的“数数小鱼有多少”活动中，8名幼儿从家里带来了鱼缸和小鱼。这8个鱼缸里鱼的数量各不相同，教师带领幼儿数一数总共有多少条小鱼，活动前后开展了3次。前两次数，因为“小鱼游动”等原因都没有成功。经过各种讨论、尝试，幼儿终于用“以物代数”的方法数出了小鱼的准确条数，还创新了数学游戏。

从上述活动不难看出，教师已经把“数学应用、数数”这些基本关键经验铭记在心，更重要的是，活动过程中关注了幼儿的需要和学习方式，关注了幼儿学习发生和发展的过程，基于幼儿发展需求去考虑教师支持的有意义策略。

在这里补充说明一下，虽然我们备课本上是“简案”，但在活动结束后，教师通过追溯的方式把活动写成了“课程故事”，详细介绍活动开展的过程，通过“学习与发展分析”，系统分析了幼儿在此活动中达成的发展目标。

既要生成内容，也要预设内容

做生成课程初期，我们坚定地认为，生成课程的内容都是随机生成的。于是，“教师节过不过”等系列问题也就接踵而来。针对问题，我们决定运用“433”课程分配比例，旨在让课程内容更加丰富多样，课程价值更加全面。

“4”指的是我们围绕总主题，追随幼儿兴趣的生成活动，占比为40%。

第一个“3”指的是在班级总主题开展过程中，生活中出现的引发幼儿关注的节日、节气、社会热点、天气骤变等方面的小话题，变为小主题活动，这些活动不需要很长时间，所以可以先将大主题按一下暂停键，组织这些活动。比如“教师节、春分、芒种”等，这些小主题活动对幼儿发展也有很好的教育价值，它们也就成了课程的重要组成部分，或许这部分也能很好地和大主题融合在一起，成为大主题的一个小分支。这类活动占比为30%。

第二个“3”指的是生成活动中“补短板”的部分。在生成内容的过程中，科学活动、语言活动、美术活动等都比较容易生成，而音乐活动、数学活动、体育活动比较难生成。这时，就需要教师对幼儿的发展进行“查漏补缺”，对照各个领域发展把“短板”补齐。这样的活动占比为30%。

我们所说的“433”课程内容分配比例，其实是给教师一种促进幼儿全面而均衡发展的原则和要求。实际在运用过程中，也只是一个数字的参考，不能机械使用。同时，这也是帮助教师澄清预设课程与生成课程之间的关系。

生成课程表面看起来挺简单，只需要我们将视角放在幼儿身上就可以。其实，生成课程是很复杂的，背后有深刻的课程原理需要我们用自身的行动去实践、去摸索、去反思。总之，不能用对立的非黑即白的观点来评判预设课程与生成课程，两者是唇齿相依、互惠互补的关系，只有将两者结合起来才能促进幼儿的全面均衡发展。

《中国教育报》2023年04月09日第2版

作者：刘胤

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